Álvarez Castañón, L. C., Sarmiento Ramírez, H. J., y De

la Rosa Leal, M. E.

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Vol. 9, núm. 25 / enero abril del 2024 DOI: https://doi.org/10.36791/tcg.v9i25.247

Pp. 77-89

La sostenibilidad en la educación superior

La revisión de la literatura muestra que la tendencia en el estudio de la sostenibilidad en ámbitos universitarios es positiva. Sin embargo, se identificó una brecha en la literatura para explicar teórica y empíricamente el fenómeno social de la práctica ambiental y la acción climática en ámbitos universitarios en regiones latinoamericanas. Además, hay una brecha importante entre el diseño de planes de estudio y las demandas del entorno relacionadas con la sostenibilidad, sobre todo las que impactan al cambio climático.

Buena parte de la brecha teórica puede explicarse a partir del debate sobre la relación sostenibilidad- sustentabilidad, el cual tiene origen en las concepciones divergentes, en ocasiones contrapuestas y ocasionalmente irreconciliables, que existen en torno al concepto de desarrollo. De allí surgen los conceptos de desarrollo sostenible y desarrollo sustentable –o simplemente sustentabilidad – con los que los autores toman distancia de aquello que consideran una ruta hacia la plenitud o hacia la autodestrucción, según la orilla desde donde se ubiquen. Como resulta consecuente, la segunda brecha suele ser producto y explicación de la primera. El debate Sostenibilidad- Sustentabilidad en Latinoamérica tiene origen en la interpretación que desde esta parte del mundo se ha dado a los fines (satisfacción de necesidades) y los medios (recursos naturales) del desarrollo (Max-Neef, 1986), y su influencia en la calidad de vida y el futuro de la humanidad.

La noción de desarrollo sostenible impone la tarea de sostener –prolongar en el tiempo – la capacidad del modelo productivo para satisfacer las crecientes necesidades sociales, en una perspectiva transgeneracional e intemporal (UN, 2015); mientras

que la idea de desarrollo sustentable parte de reconocer la incapacidad del planeta para producir el volumen de recursos que requieren las necesidades humanas en el largo plazo y, en consecuencia, aboga por deconstruir el modelo de desarrollo que hace imposible la perpetuación del modo de vida contemporáneo (Cano y Arias, 2022; Valenzuela, 2017). Como se aprecia, estas diferencias no se asientan en distorsiones meramente gramaticales, sino que se adentran en el terreno de las aplicaciones prácticas e influyen en la manera como se produce, acumula y consume la riqueza en contextos diferenciados, y por supuesto, esto se refleja en la forma como se diseñan los contenidos para el estudio del desarrollo en las universidades.

La educación ambiental universitaria se ha dado inicialmente en dos etapas. Una, la que se oferta como parte de los programas educativos de la universidad y, otra, en las prácticas (no relacionadas con la educación) de la propia universidad –edificios sostenibles, eficiencia energética, gestión sostenible del agua, prácticas sostenibles de gestión de residuos, entre otras –. Además, se encontró evidencia del avance de la educación ambiental desde ámbitos universitarios, no obstante, no hay suficiente registro de la educación relacionada con la acción climática –ni de mitigación, ni de adaptación –. Este último hallazgo podría matizarse, ya que no es posible determinar si los diseños curriculares han tenido en cuenta la diferencia conceptual entre prácticas ambientales y acción climática; por consiguiente, debe asumirse que tal construcción ha estado orientada por la buena intención de involucrar contenidos ambientales en la educación superior universitaria, aunque de manera conceptualmente indiscriminada.

En América Latina, se identificaron dos grandes corrientes teórico-prácticas sobre la sostenibilidad. La